Monday, November 5, 2012

GAYA BELAJAR PELAJAR UNIVERSITI DARI PERSPEKTIF KOGNITIF

Dr. Yahya Othman
Pengenalan
Bagi pelajar universiti, persoalan gaya belajar dianggap penting bagi memastikan kejayaan dalam bidang atau program pengajian yang diikuti (Chikering, 2006).  Belajar di universiti adalah berbeza dengan belajar di peringkat sekolah menengah.  Perbezaan ini wujud disebabkan keperluan pembelajaran dan situasi belajar yang dialami oleh pelajar semasa di universiti. Tidak dapat disamakan antara matlamat belajar di universiti dengan peringkat pembelajaran yang lain. Walaupun mereka telah mendapat tempat belajar di universiti, namun tidak semestinya mereka menguasai dan mampu mempraktikkan sesuatu gaya belajar yang bersesuaian dengan keperluan mereka (Baharin Abu et al, 2007).

Gaya belajar meliputi ciri kognitif, afektif, dan psikologi tingkah laku yang berperanan sebagai petunjuk cara pelajar menerima, berinteraksi dan bertindak balas dengan persekitaran (Keefe, 1979). Bagi pelajar universiti pula, mereka memiliki gaya belajar yang berbeza-beza kerana sesetengah pelajar selesa dengan pendekatan belajar yang serasi dengan kebolehan dan sikapnya terhadap kursus yang diikuti (Felder dan Brent, 2005).  Perbezaan ini juga disebabkan oleh ciri-ciri jenis maklumat yang diterima dan kecenderungan untuk mengaplikasikan maklumat tersebut dalam pelbagai cara.

Pernyataan masalah

Pada peringkat pengajian tinggi, pelajar juga menghadapi masalah dalam proses belajar.  Tidak semua pelajar yang mendapat tempat belajar di universiti memiliki gaya belajar yang sesuai dengan keperluan dan matlamat pembelajarannya.  Hal ini berlaku disebabkan sikap mereka yang tidak begitu mengambil berat terhadap gaya belajar yang berkesan semasa belajar di sekolah. Mereka beranggapan, tidak banyak bezanya dengan pengalaman mereka sebelum memasuki universiti terutama yang melibatkan gaya belajar.  Di samping itu, pelajar juga tidak begitu terdedah dengan gaya belajar yang selaras dengan hala tuju kursus yang diambil (Hendry, 2005).

Persoalan yang dianggap kritikal adalah penguasaan konsep belajar yang mereka miliki (Hendry, 2005). Dalam hal ini, pelajar tidak memiliki dengan jelas konsep terhadap proses belajar.  Mereka mengikuti pembelajaran sama ada kuliah, tutorial ataupun kerja-kerja amali tanpa mengetahui dengan jelas konsep belajar yang mereka dilalui.  Dengan itu, akan wujud masalah dari segi strategi dan tindakan yang perlu diambil apabila mereka menghadapi masalah dalam pembelajaran.

Antara punca berlakunya kemerosotan pencapaian akademik para mahasiswa ialah mereka gagal menyesuaikan diri dengan cara pengajaran dan pembelajaran di universiti, di samping tidak mempunyai gaya pembelajaran yang betul (Baharin Abu, et al. 2007). Akibatnya, ramai pelajar yang gagal mencapai keputusan cemerlang mengakui diri mereka kekurangan pengetahuan dalam kemahiran belajar.


Soalan kajian
Terdapat dua soalan utama dalam kajian ini, iaitu
1.         Apakah perspektif konsep belajar bagi pelajar universiti? dan
2.         Apakah pola pendekatan mendalam dalam gaya kognitif belajar pelajar universiti?

METODOLOGI  KAJIAN
Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan secara deskriptif.  Sampel bagi kajian adalah 671 pelajar universiti dari lapan buah universiti awam di Malaysia. Sampel dipilih secara rawak bagi memastikan kesemua pemboleh ubah yang dikaji dapat menyertai kajian. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik yang terjemahkan dan diubah suai dari inventori “Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)”  - Centre for Research on Learning and Instruction. Soal selidik terdiri daripada 52 item utama dengan pilihan secara skala likert berkaitan empat aspek berasaskan perspektif kognitif iaitu konsep belajar, pendekatan yang digunakan seperti pendekatan mendalam, pendekatan strategik, dan pendekatan permukaan  dan pilihan pelajar semasa proses pengajaran. Data yang diperoleh dianalisis secara deskriptif untuk memperihal dan meringkaskan data kuantitatif. Untuk itu, data dianalisis dengan menggunakan SPSS berasaskan statistik peratusan dan min.
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Perspektif terhadap konsep belajar
Berdasarkan soal selidik responden diminta menyatakan perspektif yang mereka fikirkan mempunyai kaitan dengan konsep belajar yang berkaitan dengan pemahaman kendiri mereka.  Konsep belajar ini perkenalkan oleh Marton & Saljo (1996) dan diperkemas lagi oleh  Hattie (1996). Dapatan tersebut dinyatakan seperti dalam jadual di bawah.  Ringkasan yang digunakan seperti dalam jadual seterusnya adalah seperti berikut: STS : Sangat tidak setuju; TS: tidak setuju; TBS: tidak berapa setuju; S: setuju; dan SS: sangat setuju.
Jadual 1: Perspektif Terhadap Konsep Belajar
Perspektif Konsep Belajar
STS
(%)
TS
(%)
TBS
(%)
S
(%)
SS
(%)
Min
Menggunakan ilmu yang diperoleh
2
(.3)
8
(1.2)
61
(9.1)
290
(43.2)
310
(46.2)
4.34
Mempertingkatkan ilmu dengan cara mencari fakta

3
(.4)
13
(1.9)
69
(10.3)
337
(50.2)
249
(37.1)
4.22
Memahami bahan baru untuk keperluan diri sendiri

5
(.7)
14
(2.1)
108
(16.1)
311
(46.4)
233
(34.7)
4.13
Memperkembangkan potensi sebagai individu

7
(1.0)
13
(1.9)
95
(14.2)
337
(50.2)
219
(32.6)
4.11
Melihat sesuatu perkara dengan berbeza dan lebih bererti

3
(.4)
13
(1.9)
114
(17.0)
315
(46.9)
226
(33.7)
4.11
Mengingat pelajaran dengan baik
9
(1.3)
16
(2.4)
101
(15.1)
333
(49.6)
212
(31.6)
4.08
N=671

Terdapat enam pernyataan berkaitan konsep belajar yang disediakan. Dapatan menunjukkan (Jadual 6) pilihan pernyataan yang tinggi dalam kalangan responden tentang konsep belajar ialah boleh menggunakan ilmu yang diperoleh (4.34) dengan 46.2% sampel sangat setuju. Manakala bagi pernyataan konsep belajar untuk mempertingkatkan ilmu dengan mencari fakta (min 4.22) dengan 37.2% menyatakan sangat setuju. Hal ini menunjukkan kebanyakan responden kajian memberikan keutamaan kepada usaha mengguna dan mempertingkatkan  ilmu semasa proses belajar.  Responden juga setuju bahawa belajar merupakan usaha memahami bahan baru yang berguna kepada diri sendiri (min 4.13), berkembang sebagai individu (4.11) dan melihat sesuatu perkara dengan berbeza dan lebih bererti.  Manakala pernyataan bahawa belajar adalah untuk memastikan responden dapat mengingat dengan baik (min 4.08) merupakan pilihan terakhir mereka.

Menurut Merriam dan Kim (2008), belajar pada peringkat pendidikan tinggi adalah bersifat komunal (bersama), kekal dan informal, dan holistik.  Menurut beliau, pendidikan pada perspektif yang berbeza seperti berdasarkan pegangan agama dan pengaruh tempatan juga boleh mempengaruhi perspektif terhadap belajar.  Jika dikaitkan dengan dapatan kajian, pandangan tersebut ada kaitan dengan perspektif responden yang dikaji.  Mereka kebanyakannya menetapkan bahawa belajar sebenarnya adalah untuk menggunakan ilmu yang diperoleh sama ada untuk bekalan bagi tujuan memperoleh kerjaya yang diimpikan ataupun menggunakan ilmu yang diperoleh dalam melakukan kerja secara persendirian.  Tidak dapat dinafikan bahawa wujud kecenderungan pelajar yang tinggi untuk menggunakan pengalaman belajar semasa menuntut di universiti dengan harapan untuk mendapatkan pulangan yang bersifat kebendaan seperti kerjaya yang dicita-citakan (Jackson dan Ward, 2004).   Dalam hal ini Jackson dan Ward mencadangkan aspek yang perlu diberikan perhatian dalam menentukan kejayaan pelajar meliputi kurikulum imaginatif, perancangan pembangunan personal,dan kurikulum untuk kejayaan.  Pelajar perlu memperkembangkan pengetahuan, kemahiran, kesedaran dan sikap untuk berjaya dalam dunia yang kompleks. Oleh itu, perspektif belajar hanya sekadar untuk mengingat dianggap tidak sesuai ketika ini disebabkan keperluan yang bukan sahaja bersifat tingkah laku tetapi juga melibatkan kognitif.

Gaya Belajar Pelajar Universiti

Dalam kajian ini, pendekatan gaya belajar berdasarkan pandangan dan dapatan kajian Marton & Saljo (1996) dan idea tentang pendekatan belajar yang digabungkan dengan pandangan Entwistle (1998).  Mereka membahagikan pendekatan gaya belajar kepada pendekatan mendalam, pendekatan strategik dan pendekatan luaran.  Untuk tujuan kajian ini, hanya dapatan pendekatan berasaskan perspektif kognitif atau pendekatan mendalam sahaja yang akan dibincangkan.

Pendekatan mendalam meliputi perkara yang dianggap perlu dikuasai dalam proses belajar.  Dalam konteks kajian ini, pola yang tergolong di dalam pendekatan mendalam meliputi  mencari makna, hubungan idea, menggunakan bukti, berminat dengan idea, prihatin terhadap penilaian, pencapaian dan pemantauan kendiri.

Mencari makna
Proses belajar  selalunya bertujuan untuk memahami kandungan pelajaran atau maklumat yang disampaikan. Matlamat yang ingin dicapai berlangsung dalam persekitaran pembelajaran.  Dalam sub kategori ini, tumpuan responden ialah untuk memastikan maklumat diperoleh semasa belajar dan maklumat tersebut dapat difahami.  Min keseluruhan aspek mencari makna (Jadual 7) ialah 4.1.  Data menunjukkan perspektif  responden terhadap tujuan belajar adalah untuk mencari sesuatu yang bermakna dan bermanfaat. Bagi kebanyakan reponden, mereka memastikan agar perkara yang dipelajari dapat difahami (min 4.36).  Antara strategi yang digunakan untuk memahami teks yang dibaca, responden akan berhenti sejenak bagi mendapatkan maksud yang dipelajari (min 4.22).  Walau bagaimanapun responden mencari maksud yang disampaikan oleh penulis teks yang sedang dibaca pada tahap sederhana (min 3.98).  Hal yang sama juga dalam mengendalikan tugasan atau masalah yang diberikan, responden terlebih dahulu meneliti perkara yang tersirat yang terkandung dalamnya (min 3.86).  Dapatan dalam aspek mencari makna ini menunjukkan dalam pendekatan dan gaya belajar yang digunakan, resonden memberikan penekanan kepada matlamat memahami perkara yang dipelajari serta melakukan strategi yang sesuai apabila berhadapan dengan situasi untuk memahami bahan yang dipelajari.

Jadual 2:  Mencari Makna Semasa Belajar
Pernyataan
STS
(%)
TS
(%)
TBS
(%)
S
(%)
SS
(%)
Min
Memastikan agar faham perkara  yang perlu dipelajari

0
(0)
12
(1.8)
30
(4.5)
334
(49.8)
295
(44.0)
4.36
Berhenti sejenak semasa membaca untuk tujuan memahami

3
(.4)
27
(4.0)
43
(6.4)
342
(51.0)
256
(38.2)
4.22
Semasa membaca, pastikan dapat memahami maksud penulis.

6
(.9)
43
(6.4)
73
(10.9)
383
(57.1)
166
(24.7)
3.98
Meneliti perkara yang terselindung di sebalik tugasan yang diberi.
5
(.7)
62
(9.2)
74
(11.0)
408
(60.8)
122
(18.2)
3.86
N=671
Secara umumnya, dapatan menunjukkan keperluan untuk mencari makna semasa belajar dianggap penting demi kejayaan pelajar.  Adalah tidak sesuai jika terdapat kalangan pelajar universiti yang tidak mampu untuk mendapatkan makna dari bahan yang dibaca atau tugasan yang diberikan oleh pensyarah. Untuk tujuan menguasai makna, Cuthbert (2005) menekankan perlunya pelajar mengenal pasti aspek gaya kognitif semasa belajar di samping gaya belajar. Gaya kognitif melibatkan proses pelajar mengumpul, menyimpan dan memproses maklumat dan pengetahuan.  Berdasarkan dapatan kajian, ada gaya belajar yang menekankan mencari makna amat boleh dikaitkan  dengan gaya kognitif yang dalam kebanyakan aktiviti belajar di universiti memerlukan pelajar memperoleh makna yang jelas dari proses belajar.  Manakala bagi pernyataan yang lain, kecenderungan untuk menggunakan metakognitif dalam mencari makna yang terkandung di dalam proses belajar juga berlaku.
Hubungan idea
Min keseluruhan bagi aspek hubungan idea ialah 3.8 (Jadual 3) .  Kebanyakan responden setuju (min 4.15) menghubungkaitkan bahan lain  dari kursus yang dipelajari.  Hal ini juga dilakukan oleh responden apabila mempelajari topik baru.  Mereka akan cuba mengaitkan dengan idea-idea yang lain yang sesuai (min 4.00).  Walau bagaimanapun, dalam proses membaca, responden tidak pasti kesesuaian berfikir secara berterusan sendirian untuk mendapatkan idea (min 3.66).  Responden kurang setuju dengan tindakan bermain-main dengan idea sendiri kerana cara tersebut dilihat kurang membantu (min 3.30).  Dapatan ini menunjukkan responden memberikan perhatian gaya belajar yang menekankan aspek hubung kait idea atau bahan yang digunakan dalam proses belajar. 
Berdasarkan dapatan kajian menunjukkan wujudnya kepentingan dalam menghubungkan pengetahuan lalu dengan struktur pengetahuan baru.  Dalam hal ini, Dahlin (2001) telah mempersoalkan  peranan skema dalam amalan pendidikan.  Menurut beliau, walaupun pada tahap pendidikan tinggi pelajar perlu mahir dalam mengorganisasikan struktur skemanya terutama apabila berhadapan dengan situasi belajar yang lebih kompleks dan bersifat autonomi.
Jadual 3 : Hubungan  Idea
Pernyataan
STS
(%)
TS
(%)
TBS
(%)
S
(%)
SS
(%)
Min
Mengaitkan bahan dari topik atau kursus yang lain apabila bersesuaian

2
(.3)
32
(4.8)
47
(7.0)
47
(7.0)
218
(32.5)
4.15
Apabila mempelajari topik baru, mengaitkannya kepada idea-idea lain

3
(.4)
35
(5.2)
71
(10.6)
71
(10.6)
148
(22.1)
4.00
Idea daripada makalah selalu membuatkan saya berfikir berterusan

6
(.9)
95
(14.2)
106
(15.8)
106
(15.8)
89
(13.3)
3.66
Gemar bermain-main dengan idea sendiri walaupun cara tersebut tidak banyak membantu
21
(3.1)
172
(25.6)
137
(20.4)
137
(20.4)
74
(11.0)
3.30
N=671

Menggunakan bukti
Dapatan menunjukkan responden tidak pasti bagi tujuan mementingkan aspek menggunakan bukti untuk melancarkan lagi proses belajar (min 3.84).  Responden tidak pasti ketika melihat dan membuat keputusan sendiri perkara yang dipelajari (min 3.60) manakala responden tidak pasti  (min 3.61) dalam mempersoalkan perkara yang dipelajari sama ada kuliah dan perkara yang dibaca.  Hal ini menunjukkan gaya belajar responden tidak secara mendalam dan kurang menggunakan strategi berfikir mendalam.  Responden lebih bersikap menerima sahaja kuliah yang diberikan oleh pensyarah.  Keadaan yang sama juga dapat dilihat dalam item yang meneliti segala maklumat dengan mendalam apabila membaca untuk meneliti ketepatan menunjukkan min yang tidak tinggi (min 4.07).  Dapatan juga menunjukkan responden bersetuju (min 4.09) memahami hujah atau melihat alasan di sebalik sesuatu perkara.
Jadual 4:  Menggunakan bukti
Pernyataan
STS
(%)
TS
(%)
TBS
(%)
S
(%)
SS
(%)
Min
Memahami hujah atau melihat alasan di sebalik sesuatu perkara

3
(.4)
25
(3.7)
63
(9.4)
400
(59.6)
180
(26.8)
4.09
Meneliti segala maklumat dengan mendalam untuk meneliti ketepatan dengan perkara yang dinyatakan

3
(.4)
35
(5.2)
51
(7.6)
405
(60.4)
177
(26.4)
4.07
Selalu mempersoalkan perkara yang dipelajari di dalam kuliah dan perkara yang dibaca

7
(1.0)
119
(17.7)
98
(14.6)
350
(52.2)
97
(14.5)
3.61
Melihat dan membuat keputusan sendiri tentang perkara yang dipelajari
7
(1.0)
119
(17.7)
98
(14.6)
356
(53.1)
91
(13.6)
3.60
N=671
Dapatan di atas menunjukkan keperluan untuk menunjukkan secara autentik bahan yang dipelajari di samping perlunya meneliti dengan mendalam bagi memastikan pengetahuan yang diperoleh dapat dimanfaatkan.  Hal ini sangat berkaitan dengan pandangan yang diberikan oleh Cuthbert (2005) yang memetik konsep gaya belajar secara mendalam oleh Marton dan Saljo (1996) bagi tujuan  memahami hujah dengan membuat tinjauan bagi memastikan kebenarannya.  Berdasarkan dapatan kajian, terdapat responden kajian yang bersifat pasif dengan tidak mengemukakan pertanyaan semasa kuliah berlangsung.  Responden juga tidak mampu untuk membuat keputusan sendiri apabila berhadapan dengan perkara yang dipelajari.
Berminat dengan idea
Min keseluruhan bagi pola gaya berminat dengan idea ialah 3.84. Responden tidak setuju  bahawa idea yang ditemui dalam kursus ini membebankan (min 3.34).  Responden juga tidak setuju bahawa kadangkala terfikir tentang topik kuliah apabila melakukan kerja lain (min 3.69).  Manakala responden setuju bahawa seronok mempelajari subjek akademik (min 4.13) dan  berusaha untuk terus mempelajarinya (min 4.17).
Jadual 5: Berminat Dengan Idea
Pernyataan
STS
(%)
TS
(%)
TBS
(%)
S
(%)
SS
(%)
min
Berminat dengan perkara akademik dan mahu terus mempelajarinya

4
(.6)
29
(4.3)
53
(7.9)
348
(51.9)
237
(35.3)
4.17
Seronok mempelajari subjek akademik
4
(.6)
29
(4.3)
45
(6.7)
392
(58.4)
201
(30.0)
4.13
Berfikir tentang topik kuliah apabila melakukan perkara lain

7
(1.0)
96
(14.3)
99
(14.8)
365
(54.4)
104
(15.5)
3.69
Sesetengah idea yang ditemui dalam kursus ini betul-betul membebankan
30
(4.5)
167
(24.9)
118
(17.6)
260
(38.7)
96
(14.3)
3.34
N=671
Dapatan kajian menunjukkan responden kajian berminat dengan kursus yang diikuti serta seronok dengan aktiviti belajar yang berlangsung.  Hal ini menunjukkan wujudnya kekuatan dalaman yang menjadi motivasi untuk terus belajar.  Kajian lain juga menunjukkan  perlunya menanamkan minat untuk belajar bagi memastikan proses belajar dapat berjalan dengan licin (Rugutt dan Chemosit, 2009).  Dalam kajian mereka yang dilakukan terhadap pelajar universiti menunjukkan pentingnya peranan guru, pentadbir dan kaunselor dapat menyumbang meningkatkan motivasi pelajar.
Prihatin terhadap keperluan penilaian
Penilaian adalah sebahagian dari proses belajar yang perlu dilalui oleh pelajar.  Responden juga telah menghadapi proses penilaian sejak sekolah tendah lagi dan mengambil kira perkara yang dianggap penting oleh pensyarah dan tumpukan lebih perhatian pada perkara itu (4.27). Responden meneliti ulasan yang diberi oleh pengajar supaya dapat memperoleh markah yang lebih tinggi (3.99). Secara umumnya, dapatan kajian menunjukkan bahawa responden menyatakan aspek prihatin terhadap keperluan penilaian adalah sederhana (min 3.95).  Min terendah bagi subkategori ini ialah responden  selalu memikirkan cara untuk memikat hati pemeriksa/pensyarah kursus (min 3.65).,


Jadual 6:  Prihatin terhadap keperluan penilaian
Pernyataan
STS
(%)
TS
(%)
TBS
(%)
S
(%)
SS
(%)
min
Mengambil kira perkara yang dianggap penting oleh pensyarah dan tumpukan lebih perhatian pada perkara itu

1
(.1)
19
(2.8)
56
(8.3)
316
(47.1)
279
(41.6)
4.27
Meneliti ulasan yang diberi oleh pengajar supaya dapat memperoleh markah yang lebih tinggi

4
(.6)
53
(7.9)
62
(9.2)
376
(56.0)
176
(26.2)
3.99
Mengambil berat siapa yang akan memeriksa kerja saya dan perkara yang diteliti oleh pemeriksa

6
(.9)
72
(10.7)
72
(10.7)
339
(50.5)
182
(27.1)
3.92
Apabila melakukan tugasan, selalu memikirkan cara untuk memikat hati pemeriksa/pensyarah kursus
21
(3.1)
115
(17.1)
77
(11.5)
321
(47.8)
137
(20.4)
3.65
N=671
Berdasarkan dapatan kajian menunjukkan pentingnya gaya belajar yang menetapkan prestasi pencapaian sebagai penentu kejayaan semasa belajar.  Dalam hal ini, Jackson dan Ward (2004) menghuraikan peranan pencapaian yang tinggi dalam menghadapi dunia yang kompleks.  Hal ini termasuklah sejauh manakah pelajar dapat menunjukkan prestasi akademik mereka dalam persaingan.  Oleh itu, menurut Jackson dan Ward lagi dengan merujuk kepada pandangan Gibson (1991), kurikulum yang berasaskan mod saintifik yang prihatin terhadap proses belajar dan penilaian yang dijalankan dilihat menjadi perangsang kepada pelajar dalam belajar. Pencapaian yang diharap dapat dicapai dan membantu masa depa mempengaruhi cara berfikir responden  terhadap penilaian di universiti.
Pencapaian
Dapatan menunjukan  responden setuju (min 4.05) dengan pernyataan yang melibatkan aspek pencapaian.   Responsen bersetuju menyatakan mereka perlu melakukan yang terbaik dalam kursus yang ditawarkan (min 4.52).  Mereka juga setuju (min 4.27) bahawa mereka bertungkus lumus dalam pembelajaran untuk melakukan yang terbaik. Walau bagaimanapun responden juga menyatakan mereka tidak pasti dalam hal  memotivasikan diri sendiri (min 3.85). Dalam hal ini juga, responden merasakan bahawa pelajaran yang diikuti berjalan lancar pada tahap sederhana (min 3.56). 
Jadual 7: Pencapaian
Pernyataan
ST
(%)
TS
(%)
TBS
(%)
S
(%)
SS
(%)
min
Perlu melakukan yang terbaik dalam kursus yang ditawarkan

2
(.3)
8
(1.2)
20
(3.0)
253
(37.7)
388
(57.8)
4.52
Bertungkus lumus dalam pembelajaran kerana ingin melakukan yang terbaik

5
(.7)
21
(3.1)
56
(8.3)
296
(44.1)
293
(43.7)
4.27
Mudah memoivasikan diri sendiri
4
(.6)
78
(11.6)
94
(14.0)
333
(49.6)
162
(24.1)
3.85
Pelajaran saya lancar, dan memberi lebih tumpuan kepada tugasan
3
(.4)
119
(17.7)
116
(17.3)
365
(54.4)
68
(10.1)
3.56
N=671
Berasaskan dapatan berkaiatan pencapaian, gaya belajar yang menekankan usaha untuk melakukan yang terbaik dianggap dapat membantu pelajar (Cuthberd, 2005).  Menurut beliau lagi, pendekatan mendalam sangat sesuai untuk menguasai pembelajaran terutama yang memerlukan pelajar memikirkan secara kritis sesuatu isu atau persoalan. Manakala bagi pendetakan permukaan, pelajar selalunya akan berhadapan dengan masalah ingatan yang tidak efektif. Walau bagaimanapun, wujud kesedaran untuk melakukan yang terbaik serta berusaha untuk mencapainya.
Pemantauan kendiri
Dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan aspek pemantauan kendiri responden adalah 4.12.  Dalam pemantauan efektif, responden menyemak untuk tujuan mengikut kehendak soalan (min 4.21) dan responden setuju (min 4.20) bahawa mereka menyemak tugasan yang telah disiapkan. Responden setuju (min 4.04)  bahawa mereka memikirkan hasil yang diperoleh dari kursus bagi tujuan mendapatkan fokus dalam pelajaran. Mereka juga setuju (min 4.04) memikirkan cara untuk menangani masalah berkaitan tugasan atau semasa menjawab soalan peperiksaan.
Jadual 8: Pemantauan Kendiri
Pernyataan
STS
(%)
TS
(%)
TBS
(%)
S
(%)
SS
(%)
min
Menyemak semula tugasan yang dilakukan untuk memastikan mengikut kehendak soalan

4
(.6)
31
(4.6)
46
(6.9)
328
(48.9)
262
(39.0)
4.21
Apabila selesai melakukan tugasan, semak untuk melihat sama ada memenuhi syarat yang diperlukan
2
(.3)
24
(3.6)
52
(7.7)
355
(52.9)
238
(35.5)
4.20
Memikirkan hasil yang diperoleh dari kursus untuk memberi fokus dalam pelajaran
5
(.7)
40
(6.0)
63
(9.4)
379
(56.5)
184
(27.4)
4.04
Sebelum melakukan tugasan atau menjawab soalan peperiksaan, fikirkan cara untuk menanganinya terlebih dahulu

1
(.1)
33
(4.9)
73
(10.9)
395
(58.9)
169
(25.2)
4.04
N=671
Bagi kesemua pernyataan yang diberikan, responden telah menunjukkan usaha yang secara tekal dalam kerja memantau. Hal ini disebabkan pemantauan dianggap sebagai gaya belajar yang efektif kerana pelajar mampu memberi respons yang berkaitan tugasan yang diberikan oleh pensyarah (Marshall dan Case, 2005). Dalam analisis mereka terhadap pembelajaran secara autonomous, mereka menyatakan adalah perlu memberikan peluang kepada pelajar meneroka ilmu secara individu agar mereka mampu membuat refleksi terhadap bahan yang ditemui.  Dalam hal ini, untuk mengukuhkan lagi usaha pemantauan semasa belajar, pensyarah perlu menyediakan ruang yang luas kepada pelajar untuk berfikir secara kritis melalui aktiviti yang dirangka.
RUMUSAN DAN CADANGAN

Perspektif terhadap proses belajar
Berdasarkan dapatan, kebanyakan responden menanggapi pembelajaran sebagai menggunakan ilmu yang diperoleh.  Hal ini menunjukkan bahawa pada pandangan pelajar, aspek aplikasi sangat penting diberikan perhatian dalam proses belajar.  Pandangan ini selaras dengan keperluan belajar kini yang banyak memberikan tumpuan kepada keupayaan pelajar menggunakan ilmu yang diperoleh dalam alam pekerjaan (Vermunt, 2005). Pelajar juga memberikan persepsi yang positif terhadap belajar sebagai usaha mempertingkatkan ilmu dengan mencari fakta. Pandangan tersebut boleh  dikaitkan dengan keperluan pembelajaran dengan kognitif (Felder dan Brent, 2005). 
Sukar  disangkal bahawa proses belajar memerlukan pelajar meneroka bidang pembelajaran menggunakan domain kognitif di samping domain yang lain seperti afektif dan psikomotor.  Manakala bagi perspektif belajar yang paling rendah min ialah memastikan responden dapat mengingat pelajaran dengan baik.  Hal ini sesuai dengan keperluan belajar yang bukan hanya untuk tujuan mengingat fakta.  Hal ini juga menunjukkan kematangan pelajar dalam menanggapi maksud belajar menunjukkan satu proses yang kompleks. 
Gaya Belajar
Pendekatan belajar berasaskan perspektif kognitif  dikaitkan dengan tujuan pelajar untuk memahami dan membina makna kandungan pelajaran (Marton dan Saljo, 1996).  Pendekatan mendalam juga merujuk kepada keupayaan responden memeriksa fakta dan idea baru secara kritikal dan digabungkan ke dalam struktur kognitif bagi  menghasilkan rantaian antara idea.  Berdasarkan dapatan kajian, aspek yang berkaitan dengan pendekatan mendalam ialah  mencari makna, hubungan idea, menggunakan bukti, berminat dengan idea. Dapatan ini menunjukkan pelajar menekankan pentingnya belajar untuk mendapatkan makna perkara yang dipelajari. Untuk mendapatkan kesan mendalam dalam proses belajar, maka usaha untuk memahami secara mendalam menjadi keperluan kepada pelajar.  Di samping itu aspek lain yang diberikan perhatian oleh pelajar semasa belajar ialah hubungan idea, menggunakan bukti, dan menunjukkan minat dengan idea.

Bagi gaya belajar yang menekankan mencari makna, dapatan  menunjukkan  responden sangat menekankan pendekatan yang melihat pembelajaran dengan mengambil kira manfaat untuk mendapatkan makna. Hal ini selaras dengan tujuan pembelajaran mendalam iaitu fokus kepada kandungan pembelajaran secara terus (Kirby, 2001; Dunn dan Griggs, 2000).  Selain itu, dapatan tersebut juga berkaitan dengan keupayaan pelajar melihat sesuatu secara bermakna makna.  Dalam proses pembelajaran di universiti, pelajar begitu menitikberatkan pemahaman bermakna berasaskan kuliah atau tutorial. Pelajar universiti juga didapati memfokuskan hujah utama atau konsep yang perlu untuk menyelesaikan masalah.  Untuk merealisasikan sasaran tersebut, pelajar perlu mewujudkan hubungan yang aktif serta dapat membezakan antara hujah dan bukti.  Bagi tujuan mengukuhkan pembelajaran yang mendalam (secara aktif), pelajar juga perlu mampu mengaitkan pengetahuan baru dan masa lalu.  Penegasan juga perlu diberikan kepada rangkaian kandungan kursus dengan kehidupan yang sebenarnya.
Cadangan
Kenal pasti gaya belajar
Gaya belajar dianggap penting kerana dapat membantu proses belajar.  Adalah sesuai jika pada tahap pengajian tinggi, pelajar baru perlu mengambil ujian berdasarkan inventori gaya belajar untuk mengenal pasti gaya belajar masing-masing.  Melalui ujian yang diambil, pelajar dapat mengetahui gaya belajar yang boleh membantu mereka untuk menyesuaikan diri dengan alam pembelajaran yang baru.  Bagi pelajar lama, mereka juga disarankan agar menjalani ujian ini yang dapat membantu memantapkan lagi pembelajaran mereka.
Pelbagaikan kaedah mengajar sesuai dengan kelompok pelajar
Kaedah mengajar yang sesuai dengan keperluan pelajar universiti adalah perlu bagi menjamin kecemerlangan pelajar.  Oleh itu, pensyarah perlu mengambil kira gaya belajar  pelajar sama ada dalam kuliah ataupun dalam aktiviti pembelajaran yang lain.  Dalam hal ini, pendedahan perlu diberikan kepada pensyarah sama ada yang lama atau baharu bagi mewujudkan persekitaran pembelajaran yang kondusif bagi pelajar universiti.  Latihan dan pembelajaran yang berterusan wajar diberikan agar pensyarah tidak hanya menggunakan hanya satu kaedah seperti kaedah syarahan semata-mata.  Penggunaan kaedah pembelajaran yang berpusatkan pelajar wajar dijalankan dengan lebih kerap kerana kaedah ini dianggap sesuai dengan tahap pemikiran dan kecerdasan pelajar.
Menubuhkan pusat khidmat belajar yang lengkap
Bagi menjamin kelancaran dan mutu proses belajar pelajar, maka sebuah pusat kecemerlangan pembelajaran pelajar perlu ditubuhkan.  Pusat sedemikian wajar diwujudkan kerana pelajar perlu didedahkan dengan gaya dan kemahiran belajar yang dapat membantu mereka belajar dengan sistematik.  Gaya belajar yang dikenal pasti dapat memudahkan kaedah ataupun teknik menyampaikan kuliah dengan lebih baik lagi. 
Peranan universiti sebagai sebuah institusi pembelajaran yang berkesan perlu dipertingkatkan. Menurut Chikering (2006), untuk meningkatkan lagi mutu pembelajaran pelajar beliau mencadangkan kepada pendidik mengamalkan pendekatan 3R (recognize, respect and respond- mengenal pasti, rasa hormat dan memberikan respons).  Pendekatan ini dianggap penting kerana pensyarah perlu mempunyai kualiti untuk mengenal pasti keperluan pembelajaran pelajarnya, menyatakan rasa hormat terhadap penerimaan pelajar terhadap pelajaran yang diberikan serta memberikan respons yang bersesuaian semasa berlangsungnya proses belajar.

BIBLIOGRAFI
Baharin Abu, Othman Md Johan, Syed Mohd Shafeq Syed Mansor , & Haliza Jaafar (2007). Kepelbagaian gaya pembelajaran dan kemahiran belajar pelajar Universiti di Fakulti Pendidikan, UTM Johor. Laporan Penyelidikan, Jabatan Asas Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia  
Cuthbert, P.F. (2005). The student learning process: Learning: Styles or Learning Approaches?. Teaching in Higher Education. 10 (2), ms 235-249

Chikering, A,W. (2006). Every Student Can Learn—If… About Campus. 5(5) , ms 9-15
Dahlin, B. (2001). Critique of the Schema Concept. Scandinavian Journal of Educational Research, 45( 3). Pp 287-300.
Dunn, R,.& Griggs, S. (Editor)(2000). Practical approaches to using learning styles in higher education. London :Bergin & Garvey
Entwistle, N. (1998) Conceptions of learning, understanding and teaching in higher education [online].  SCRE Fellowship.  Daripada : http://www.scre.ac.uk/fellow/fellow98/entwistle.html [diakses pada 23 Jun 2008].
Hendry, (2005).  Helping students understand their learning styles: Effects on study selfefficacy,
preference for group work, and group climate. Educational Psychology, 25(4) ms. 395–407

Jackson,. N. & Ward, K. (2004). A fresh perspective on progress files—a way of representing complex learning and achievement in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education. 29(4), ms 423-427.

Keefe, J.W. (1979). “Learning Style: An Overview,” in Keefe, J.W., ed., Student learning styles: Diagnosing and prescribing programs, Reston, Va.:National Association of Secondary School Principals.

Kirby, J. R., Knapper, C. K., Evans, C. J., Carty, A. E., & Gadula, C. (2001). Approaches to learning at work and workplace climate. International Journal of Training and Development, 7, ms 31–52.

Marshall dan Case. (2005). 'Approaches to learning' research in higher education: a response to Haggis. British Educational Research Journal. 31( 2), ms 257-267

Marton, F  & Saljo, R. (1984). Approach to learning. In F. Marton, D.J. Hounsell,& N.J. Entwistle (eds.), The experience of learning (2nd  Ed.). Edinburg: Scottish Academic Press.
Merriam, S.B & Kim, Y,B. (2008). Non-Western Perspectives on Learning and Knowing, New Directions For Adult And Continuing Education, 119, ms 71-81

Rugutt, J. & Chemosit,K. (2009). What Motivates Students to Learn? Contribution of Studentto-
Student Relations, Student-faculty Interaction and Critical Thinking Skills. Educational Research Quattetly. 32.3, ms 16-28.

Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and academic performance. Journal of Higher Education (2005) 49: ms 205–234

No comments:

Post a Comment

ANALISIS DIALOG DALAM FILEM MELAYU

(Artikel untuk penerbitan Kompilasi Buku Kementerian Dalam Negeri 2018)  ANALISIS DIALOG DALAM   FILEM MELAYU Yahya Othman [1...